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奧蘇貝爾方案介紹

21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，作為社會(huì)經(jīng)濟(jì)的支撐，知識(shí)或信息在社會(huì)生活中發(fā)揮著舉足輕重的作用。以知識(shí)傳授為主的傳統(tǒng)教育已經(jīng)不能滿足知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代教育教學(xué)的需求，新的時(shí)代呼喚著新的教育，而新時(shí)代教育的核心在于創(chuàng)新。以美國(guó)當(dāng)代著名認(rèn)知心理學(xué)家戴維·奧蘇貝爾（David P.Ausubel）的名字命名的奧蘇貝爾方案（Ausubelian Program）闡述的學(xué)習(xí)理論及體現(xiàn)的教育思想，對(duì)當(dāng)前教育教學(xué)改革有著不可或缺的啟示作用。

1 類屬學(xué)習(xí)（subsumption learning）思想

奧蘇貝爾的類屬學(xué)習(xí)思想是指基本概念的富有意義的學(xué)習(xí)程序，那些概念構(gòu)成了主觀事物的結(jié)構(gòu)。上位概念首先出現(xiàn)在“先行組織者”中。在學(xué)習(xí)時(shí)，上位概念形成了一系列有潛在意義的“固著觀念”。在這些固著觀念的基礎(chǔ)上，隨后學(xué)習(xí)相關(guān)的下位概念，同時(shí)事實(shí)信息也可以得到歸類。這種學(xué)習(xí)的結(jié)果是期望實(shí)現(xiàn)一種可能性，即某一上位概念或一系列相關(guān)上位概念的學(xué)習(xí)，可以更好地優(yōu)化接下來相關(guān)的包含較少信息量的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾倡導(dǎo)這種學(xué)習(xí)過程基于信念：①個(gè)體在記憶中能以這種方式自發(fā)地組織信息；②在記憶中一般信息比特殊信息保持的時(shí)間長(zhǎng)。奧蘇貝爾類屬學(xué)習(xí)的另一個(gè)理論基礎(chǔ)是遷移的激發(fā)。真正的分類學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)的遷移。這樣在已經(jīng)習(xí)得的一般概念或一般概念的結(jié)構(gòu)下，學(xué)習(xí)者就能夠運(yùn)用較少的概念和事實(shí)來掌握新信息，這些信息是以外延更小的概念和事實(shí)作為形式表現(xiàn)出來的。例如，教學(xué)前兒童學(xué)習(xí)哺乳動(dòng)物或魚（學(xué)前兒童會(huì)經(jīng)常碰到這種概念，而且對(duì)它們也感到好奇）。學(xué)前兒童怎樣被引入奧蘇貝爾方案中激勵(lì)類屬學(xué)習(xí)?首先，教給兒童一般概念的定義性特征，隨后教師進(jìn)行全面的描述。教師先界定這些定義性的特征，然后在課堂中以故事、游戲、想象、模型和生動(dòng)的例子將其具體化。以魚為例，定義性特征為用鰓呼吸，通常身體上有鱗片，有鰭幫助其游水，生活在水中；以哺乳動(dòng)物為例，定義性特征為身體有毛，胎生，乳汁哺育幼崽。以上兩個(gè)定義性特征適合大多數(shù)的魚或哺乳動(dòng)物，教師通過引進(jìn)一般性概念的許多事例提供定義性特征。不管采取什么授課方式，教師都提供了魚和哺乳動(dòng)物的大量事例。選擇這些事例，可使得一般概念的定義性特征更加明晰化，而那些定義性特征恰好隸屬于這些一般概念。在兒童接受具體事例的同時(shí)，教師又將他們的注意力集中到一般概念的特征上。每一個(gè)事例與它們各自的一般范疇的關(guān)系得到了解釋性的演示。在類屬學(xué)習(xí)中，兒童開始認(rèn)識(shí)一般概念的例子，并能從隸屬于其他概念的例子中將它們區(qū)別出來，而這些例子與一般概念相關(guān)或從屬于一般概念。在此，沒有強(qiáng)調(diào)讓兒童知道每個(gè)具體例子的名稱(標(biāo)簽)。一般概念與下位概念具有相關(guān)性。哺乳動(dòng)物可以分為生活在陸地上、生活在水中和飛行在天空中的。這些下位概念在分類學(xué)習(xí)的過程中再次被定義。就長(zhǎng)遠(yuǎn)而講，正是根據(jù)類屬層級(jí)處理概念的學(xué)習(xí)。

2 概念同化（concept assimilation）觀點(diǎn)

概念同化與概念形成（concept formation）是個(gè)體獲得概念的兩種主要途徑。概念形成包括認(rèn)識(shí)到某些客體反映一個(gè)或多個(gè)共同特性，并能以共同特性為基礎(chǔ)形成物體的分類。根據(jù)奧蘇貝爾的觀點(diǎn)，概念形成是學(xué)前兒童學(xué)習(xí)的特征，在他們從經(jīng)驗(yàn)中各自歸納形成概念時(shí)更為顯著(Ausubel，Novak，＆Haneslan)；如果兒童知道一類事物的特征，當(dāng)看到概念的例子就能把它當(dāng)作一個(gè)成員歸到一般的概念中，這時(shí)概念同化就發(fā)生了。概念同化可能產(chǎn)生兩種學(xué)習(xí)結(jié)果：第一，產(chǎn)生新知識(shí)的學(xué)習(xí)以及與先前習(xí)得的知識(shí)在更寬泛的水平上建立關(guān)系。在學(xué)習(xí)新知識(shí)和把一個(gè)概念同化到已習(xí)得的一般概念中的最初階段，學(xué)習(xí)者應(yīng)該記住上位概念、下位概念以及包含在知識(shí)結(jié)構(gòu)中的特殊信息。第二，由于更寬泛的概念結(jié)構(gòu)包含減少了的信息，因此這個(gè)概念會(huì)更加牢固地存在于記憶中，更有利于將來在適當(dāng)?shù)那榫爸刑崛�。為此，奧蘇貝爾還在同化理論的基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)組織的4大原則：一是漸進(jìn)分化原則，主要針對(duì)下位學(xué)習(xí)，該原則認(rèn)為在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，演繹性獲取比歸納性獲取更省時(shí)省力，且利于保持。因此，學(xué)生應(yīng)先學(xué)習(xí)最一般的、概括性最強(qiáng)的、包攝性最廣的概念，然后再根據(jù)具體細(xì)節(jié)逐漸加以分化。二是綜合貫通原則，主要針對(duì)上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)，該原則主張?jiān)诜只�出新知識(shí)的同時(shí)，還要指出新舊知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，促進(jìn)二者間的協(xié)調(diào)并加以整合。三為序列組織原則，主要針對(duì)組合學(xué)習(xí)，該原則指出對(duì)于非上位、非下位關(guān)系的新舊知識(shí)可以使其序列化或程序化，使教材內(nèi)容由淺入深、由易到難。四為鞏固性原則，該原則強(qiáng)調(diào)了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，要求學(xué)習(xí)者及時(shí)采取糾正、反饋等方法，提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的穩(wěn)定性。奧蘇貝爾還就如何貫徹4大原則，提出了具體的策略，即先行組織者策略。為了避免學(xué)生機(jī)械地學(xué)習(xí)或記憶新知識(shí)，奧蘇貝爾主張?jiān)趯W(xué)習(xí)新知識(shí)之前，先向?qū)W生介紹一些與新知識(shí)適當(dāng)相關(guān)、概括性較強(qiáng)、包攝性較廣、清晰性及穩(wěn)定性較強(qiáng)的引導(dǎo)材料，幫助學(xué)生確立意義學(xué)習(xí)的心向。

3 先行組織者（advance organizer）倡導(dǎo)

根據(jù)奧蘇貝爾的解釋，學(xué)生面對(duì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺少同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)纳衔挥^念，或原有觀念不夠清晰或牢固，則有必要設(shè)計(jì)一個(gè)先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料，可能是一個(gè)概念、一條定律或一段說明文字，可以用通俗易懂的語(yǔ)言或直觀形象的具體模型，但是在概括和包容的水平上高于要學(xué)習(xí)的材料（因此屬于下位學(xué)習(xí)），構(gòu)建一個(gè)使新舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的橋梁。這種引導(dǎo)性材料被稱為先行組織者。根據(jù)所要學(xué)習(xí)的新知識(shí)的性質(zhì)，奧蘇貝爾列出了兩種不同類型的先行組織者。對(duì)于完全陌生的新知識(shí)，他主張采用說明性組織者（或陳述性組織者），利用更抽象和概括的觀念為下一步學(xué)習(xí)提供可利用的固定觀念；對(duì)于不完全陌生的新知識(shí)，他主張采用比較性組織者，幫助學(xué)生分清新舊知識(shí)間的共同點(diǎn)和差異，為學(xué)生獲得精確的知識(shí)奠定基礎(chǔ)。喬伊斯等人在奧蘇貝爾有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論及其“先行組織者”技術(shù)的基礎(chǔ)上提出了“先行組織者”教學(xué)模式，發(fā)展了講授教學(xué)法，大致分為3個(gè)階段：①先行組織者的呈現(xiàn)，這個(gè)階段需要完成的主要任務(wù)依次是闡明課程目的、呈現(xiàn)“組織者”、鑒別限定性特征、舉例、提供前后關(guān)系、重復(fù)、喚起學(xué)習(xí)者的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的意識(shí)；②學(xué)習(xí)任務(wù)和材料的呈現(xiàn)，這個(gè)階段需要完成的主要任務(wù)依次是明確組織、安排學(xué)習(xí)的邏輯順序、明確材料、保持注意、呈現(xiàn)材料；③認(rèn)知結(jié)構(gòu)加強(qiáng)，這個(gè)階段需要完成的主要任務(wù)依次是運(yùn)用綜合貫通原則、促進(jìn)主動(dòng)積極的接受學(xué)習(xí)、引起對(duì)學(xué)科內(nèi)容的評(píng)析態(tài)度、闡明。借助這個(gè)教學(xué)模式有助于提高學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的清晰、穩(wěn)定和可辨別程度，為新知識(shí)提供觀念上的固著點(diǎn)，從而達(dá)到促進(jìn)知識(shí)有意義獲得與保持的主要目的。

4 成就動(dòng)機(jī)（achievement motivation）主張

奧蘇貝爾十分重視成就動(dòng)機(jī)，在他看來，成就動(dòng)機(jī)主要由認(rèn)知驅(qū)力、自我—增強(qiáng)驅(qū)力和附屬驅(qū)力3方面組成。其中，認(rèn)知驅(qū)力是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，并能正確陳述問題、順利解決問題的傾向；自我—增強(qiáng)驅(qū)力反映了個(gè)體要求憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會(huì)地位的愿望；而附屬驅(qū)力則依賴于家長(zhǎng)和教師的贊揚(yáng)。在3種驅(qū)力中，自我—增強(qiáng)驅(qū)力和附屬驅(qū)力均屬外部動(dòng)機(jī)，是成就動(dòng)機(jī)中最重要、最穩(wěn)定的部分。奧蘇貝爾認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)都包含上述3種成分，但3種成分的比重則受年齡、性別、種族、社會(huì)文化等因素影響。附屬驅(qū)力在兒童早期最為突出，是成就動(dòng)機(jī)中的主要成分。在此期間，兒童主要是尋求以父母的贊許和認(rèn)可為基礎(chǔ)的派生地位，享受這種地位的樂趣。他們努力學(xué)習(xí)以求得好成績(jī)，只是為了滿足家長(zhǎng)的要求，從而得到父母的贊許。到了兒童后期和青年期，附屬驅(qū)力不僅在強(qiáng)度方面有所減弱，而且從父母轉(zhuǎn)向同年齡的伙伴。因此在這期間，來自同伴的贊許就成為一個(gè)強(qiáng)有力的動(dòng)機(jī)因素。

5 教材組織與結(jié)構(gòu)的建議

奧蘇貝爾認(rèn)為，每門學(xué)科都有一個(gè)分層次的概念和命題結(jié)構(gòu)。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，頂端是包容性很大的抽象概念，包含了結(jié)構(gòu)中處于較低水平的較為具體的概念。他將認(rèn)知結(jié)構(gòu)描述成一個(gè)與理論性課程中的概念結(jié)構(gòu)相似的信息加工和貯存系統(tǒng)，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)也像課程一樣是一個(gè)分層組織的觀念系統(tǒng)，這些觀念為新知識(shí)和概念提供了固著點(diǎn)，起知識(shí)貯存庫(kù)的作用。新的觀念只有在與已有的、起固定作用的觀念相聯(lián)系時(shí)，才能有效地學(xué)習(xí)和保持。從其關(guān)于學(xué)科和認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織的假設(shè)出發(fā)，奧蘇貝爾認(rèn)為課程和教材中知識(shí)的組織方式應(yīng)該與人們?cè)谡J(rèn)知結(jié)構(gòu)中組織知識(shí)的方式相似。因此，他提出課程的組織應(yīng)遵循不斷分化和綜合貫通這兩條原則。一般說來，在呈現(xiàn)更詳細(xì)或更特殊的知識(shí)之前，應(yīng)該先呈現(xiàn)更一般或更有包容性的概念或原理(特殊的知識(shí)可與之聯(lián)系并類屬其下)，這樣，課程就可以獲得好的組織結(jié)構(gòu)。它不僅使新知識(shí)更有意義，使學(xué)生能將容易忘記的特殊知識(shí)固著在容易記住的概念上，而且可根據(jù)一般原理(特殊知識(shí)都可以類屬于其中)綜合有關(guān)的事實(shí)。應(yīng)當(dāng)說明的是，不但教科書中的各章材料需要不斷分化(從包容性較大的到較小的)，而且整個(gè)教材也需要遵循這個(gè)組織原則。在某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中，用于不同教學(xué)階段的一系列教科書，應(yīng)能遵照這個(gè)組織方法，隨著年級(jí)的不斷升高，材料的范圍、深度、復(fù)雜性、抽象程度和先進(jìn)水平均有不斷的增進(jìn)或提高，而先前獲得的知識(shí)可作為后面引入的更為抽象而復(fù)雜的材料的基礎(chǔ)。此外，許多高級(jí)的全新的題目因?yàn)檫^于復(fù)雜和抽象，不能順利進(jìn)行直觀的教學(xué)，所以應(yīng)在較高階段介紹給學(xué)生。要使設(shè)計(jì)的課程符合不斷分化與綜合貫通的原則，一個(gè)主要的但很艱難的任務(wù)是，要對(duì)該學(xué)科的概念進(jìn)行鑒別，將這些概念排列成一個(gè)有層次或有關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)。如果不能識(shí)別一門學(xué)科的突出概念，不能在許多概念中作出區(qū)分，并將較具體的或?qū)儆谙挛坏母拍钆c較抽象的或?qū)儆谏衔坏母拍罘蛛x開來，就很可能導(dǎo)致課程設(shè)計(jì)只是列出了一排題目。這樣的題目的集合，具有一定的邏輯結(jié)合性，但無心理上的組織性。換句話說，它不能顯示先呈現(xiàn)的題目如何更好地導(dǎo)致概念的不斷分化與綜合貫通。